FAMÍLIA E ESCOLA: parceiras ou rivais?

Imagem: colegioruibarbosa.g12.br 

 

Nas primeiras horas da manhã de hoje, uma amiga abordou-me com a seguinte pergunta: “Você acha que a sociedade pode cobrar dos nossos filhos pelo tipo de educação que lhes damos?”

Disse-lhe o que pensava a respeito. Mas, seguindo meu caminho, passei a pensar que tipos de filhos estamos educando e em que medida a escola de hoje é responsável por eles/as. Pouco tempo depois, ouvia na rádio local uma entrevista com um diretor de escola pública acusado de não cuidar da limpeza da instituição da qual é o gestor maior.

Ele reclamava da quantidade de recursos públicos utilizada a cada ano para repor as mesmas coisas na escola: lavatórios, torneiras, lâmpadas, vasos sanitários... por conta do vandalismo no interior da instituição “educacional”.

Mais tarde, navegando pela internet a procura de um tema totalmente diferente, cheguei ao texto que segue, atribuído a Abraham Lincoln, que teria sido escrito em 1830:

"Caro professor, ele terá de aprender que nem todos os homens são justos, nem todos são verdadeiros, mas por favor diga-lhe que, por cada vilão há um herói, que por cada egoísta, há também um líder dedicado, ensine-lhe por favor que por cada inimigo haverá também um amigo, ensine-lhe que mais vale uma moeda ganha que uma moeda encontrada, ensine-o a perder mas também a saber gozar da vitória, afaste-o da inveja e dê-lhe a conhecer a alegria profunda do sorriso silencioso, faça-o maravilhar-se com os livros, mas deixe-o também perder-se com os pássaros do céu, as flores do campo, os montes e os vales.

Nas brincadeiras com os amigos, explique-lhe que uma derrota honrosa vale mais que uma vitória vergonhosa, ensine-o a acreditar em si, mesmo se sozinho contra todos. Ensine-o a ser gentil com os gentis e duro com os duros, ensine-o a nunca entrar no comboio simplesmente porque os outros também entraram.

Ensine-o a ouvir a todos, mas, na hora da verdade, a decidir sozinho, ensine-o a rir quando está triste e explique-lhe que, por vezes, os homens também choram. Ensine-o a ignorar as multidões que reclamam sangue e a lutar só contra todos, se ele achar que tem razão. Trate-o bem, mas não o mime, pois só o teste do fogo faz o verdadeiro aço, deixe-o ter a coragem de ser impaciente e a paciência de ser corajoso.

Transmita-lhe uma fé sublime no Criador e fé também em si, pois só assim poderá ter fé nos homens. Eu sei que estou a pedir muito, mas veja o que pode fazer, caro professor".

Mesmo sabendo que não existe receita pronta para a educação de ninguém, seja no núcleo familiar ou na escola, creio que alguns princípios e valores éticos e morais não deveriam cair em desuso.

Mesmo com todo individualismo presente na sociedade contemporânea, onde imperam a concorrência (muitas vezes desleal) e o consumismo desenfreado, sempre levando vantagem aquele é mais “esperto” em cada situação, é preciso que sejam impostos certos limites a cada um, desde muito pequenos.

Crianças e adolescentes, em especial, precisam ter muito claros quais os padrões de conduta comportamental que se espera deles. Muitas vezes, quando reclamam e contrariam ordens apenas querem certificarem-se de que os adultos estão confiantes em sua decisão.

Nesses casos, agir com firmeza, mas sem autoritarismo, passa a sensação de segurança. Firmeza sem violência não é sinal de desamor, mas de confiança e responsabilidade.

Diante de atitudes de vandalismo e desrespeito nas escolas, já ouvi muitas vezes de profissionais da educação: como será em suas casas? Apesar de entendermos que cada família tem o próprio “padrão de comportamento”, seu limite aceitável de desrespeito às regras e normas sociais, é preciso compreender que nosso limite não pode invadir o limite do outro.

É na vida em sociedade, e a escola é um dos primeiros círculos sociais da criança, que vamos praticando as normas que aprendemos em casa, ou pelo menos, já deveríamos ter aprendido.

Os valores morais, éticos e estéticos introspectados na primeira infância dão o tom no comportamento de cada indivíduo por toda sua vida. Daí a importância de que dediquemos tempo para diálogos e muitos exemplos a serem seguidos.

Içami Tiba, em seu livro Disciplina, Limite na medida certa, diz que “hoje, os grandes responsáveis pela educação dos jovens – na família e na escola – não estão sabendo cumprir bem seu papel. É a falência da autoridade dos pais em casa, do professor em sala de aula, do orientador na escola”.

Daí o colapso nas instituições escolares que não conseguem nem cumprir seu papel de instruir formalmente nem o que seria atribuição dos pais e responsáveis: a formação de valores e princípios para a vida autônoma em sociedade.

Educar para a autonomia é dar liberdade de ação com responsabilidade, dentro da capacidade que cada sujeito apresenta em cada momento de sua vida. Crianças e jovens podem e devem tomar certas decisões sozinhos, sempre orientados por seus responsáveis seus atos.

Para que aprendam a respeitar, é preciso que sejam respeitados. Se há desrespeito mútuo, surge a indisciplina.

Também os adultos precisam arcar com as consequências de suas decisões e atitudes. Se dizem SIM ou NÃO, uma vez deve ser suficiente. Caso contrário, não adianta repetir dezenas de vezes. Melhor explicar uma vez apenas o motivo da decisão. Não devem mudar de ideia apenas para não serem perturbados com a mesma história. A permissividade acaba gerando confusão e fragilidade na criança ou adolescente, que perdem, ao menos em parte, sua referência de conduta.

Portanto, a liberdade desejada por cada um de nós é construída paulatinamente, desde os primeiros dias de vida, estendendo-se da família aos círculos sociais mais amplos. Sem boas referências familiares pouco se pode construir nas instituições educativas.

Dessa forma, continuo a indagar: como podem os pais exigir que as escolas eduquem seus filhos se não formam a base ética e moral dos mesmos?

AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA DO DESENHO INFANTIL (PARTE III)

 Para a realização do presente trabalho, contamos com a participação de Ana, de 5 anos. A criança recebeu um kit contendo folhas de papel em branco, diversos lápis de cor de madeira, lápis grafite, borracha e um apontador. Dissemos que ela poderia desenhar o que sentisse vontade. Após alguns minutos, ela começou a rabiscar figuras geométricas nas folhas. Quando solicitada que desenhasse sua família, ela prontamente começou o desenho sem que nenhuma intervenção fosse feita durante a execução.

Apesar de ter à disposição muitos lápis coloridos, a criança utilizou basicamente o lápis grafite, sem a necessidade de uso da borracha que também fazia parte do kit recebido para a tarefa.

Inicialmente, imaginamos que a criança não havia entendido quando pedimos que desenhasse sua família, uma vez que sentimos falta de alguns elementos. Somente ao término da tarefa, quando ela verbalizou que havia terminado, solicitamos que ela explicasse o que havia desenhado.

Para Ana, o pai (desenhado de grafite) e a irmã mais velha (18 anos) estão atrás de uma cortina e estão na chuva. Ela achou que faltava ter desenhado uma sombrinha, mas complementou:

- Eu não sei desenhar isso!

Ana disse que também estava no desenho, apontando onde estava (ao lado do pai, fora da cortina).

Antes de sua verbalização, já podíamos visualizar duas formas femininas (pelo traço que lembra as saias) e uma masculina. Porém, imaginávamos ser seus pais e a própria criança. A criança tem duas irmãs e imaginamos que havia tentado desenhá-las perto de si, sendo uma imagem estereotipada sem membros superiores e inferiores e uma “cabeça” pintada de amarelo. Quando indagamos o que seriam as duas formas, ela sorriu e falou prontamente:

- Um “creme” e o sol!

Percebemos então, na prática, a imensa importância da verbalização do indivíduo examinado, da qual fala Almeida (p.3), para uma avaliação psicopedagógica bem realizada: “a palavra entrou como recurso auxiliar nesse diagnóstico, com ela nos asseguraríamos em relação ao que a criança apresentou no desenho”.

Para Wechsler e Schelini (2002, p.30), “... a criança, ao desenhar a figura humana, estaria expressando seu conceito de ser humano e sua compreensão das características essenciais que compõem o mesmo”. As autoras ainda advertem quanto à influência que os aspectos emocionais tem sobre o desenho.

Nesse ponto de observação, chamou-nos a atenção o fato de que as figuras humanas presentes no desenho de Ana possuem traços diferenciados quanto à simetria e proporcionalidade.

Observando que a irmã possui braços e mãos bem definidos e o pai também apresenta traços que lembram seus braços, indagamos por que não havia desenhado seus próprios braços, e a criança sorrindo respondeu apenas:

- Porque não!

Fernández (1991, p.100), discorrendo sobre as relações familiares, atesta que

Atribuir a uma pessoa um lugar dentro de um grupo familiar, a induz a desempenhar este papel. Tal adjudicação de lugar é ignorada pelo conjunto de pessoas que intervêm nesta operação, assim como num contexto hipnótico não se diz ao hipnotizado o que deve ser, mas se lhe assinala o que é, e aí a eficácia do mandato.

Refletindo sobre essa asserção e conhecendo a dinâmica familiar de Ana, ficamos surpresos ao constatar que a mãe “não aparece” na família. São proprietários de uma pequena loja de confecções, na qual trabalham o pai e a irmã mais velha. A mãe nunca vai à loja, pois “não tem cabeça pra isso” (palavras do pai de Ana). A irmã mais velha, que aparece no desenho, apesar da idade tem uma participação ativa em muitas decisões do comércio e da vida familiar e junto ao pai formam o centro gestor do grupo familiar.

Insistimos em indagar o motivo da falta de braços no autodesenho de Ana, ao que a criança limitou-se a sorrir.

Ana, falando sobre seu desenho, ainda faz questão de afirmar que sabe desenhar barcos e pássaros e mostra também que sabe desenhar gato.

Indagada sobre as duas figuras centrais da parte inferior do desenho, ela diz que “são dos pássaros, para eles voarem”.

Fica-nos a impressão de que para Ana, os pássaros não voam porque possuem asas, mas precisam buscá-las fora do próprio corpo. Talvez as pessoas também precisem buscar fora de si os instrumentos necessários para realizarem seu trabalho e Ana ainda não tenha encontrado seu próprio espaço de ação no grupo familiar.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Maria Júlia de Paiva. O desenho livre e a verbalização como recursos diagnósticos do estágio do desenvolvimento do pensamento infantil. Disponível em: http://www.cchla.ufrn.br/humanidades/ARTIGOS/GT01/O%20DESENHO%20LIVRE%20E%20A%20VERBALIZAO%20COMO%20RECURSOS%20DIAGNATICOS%20DO%20ESTAGIO%20DO%20DESENVOLVIMENTO%20DO%20PENSAMENTO%20INFANTIL.pdf. Acesso em 01 de março de 2010.

FERNÁNDEZ, Alícia. A inteligência aprisionada: Abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. Porto Alegre: Artmed, 1991.

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: Imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Rio de Janeiro: LTC, 1990.

SILVA, Valdeci Gonçalves da. Teste do desenho: Um espelho da alma. Disponível em: http://www.algosobre.com.br/psicologia/teste-do-desenho-um-espelho-da-alma.html. Acesso em 01 de março de 2010.

WECHSLER, Solange M. e SCHELINI, Patrícia Waltz. Validade do desenho da figura humana para avaliação cognitiva infantil. Rev. Avaliação Psicológica, 2002,1, p.29-38.

WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia Clínica: Uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 13. Ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.

AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA DO DESENHO INFANTIL (PARTE II)

                         

O DESENHO E O SÍMBOLO NA CRIANÇA

Ao utilizarmos o desenho como instrumento de avaliação, é necessário buscarmos o significado de cada elemento presente na figura e suas conexões com os sentimentos do examinado. Segundo Piaget (1990, p.218), a metáfora é caracterizada como símbolo pela conexão existente entre a imagem empregada e o objeto, “não imposta por convenção social, mas sentida diretamente pelo pensamento individual”. Cabe ao investigador conseguir chegar ao sentimento gerador da alegoria no indivíduo.

Sobre o uso de provas e testes, Weiss (2008, p.103), adverte: “Por ser apenas um meio auxiliar, é fundamental a observação acurada, a escuta durante o processo de execução e a leitura psicopedagógica possível de ser feita do produto realizado”.

Quanto ao símbolo, Piaget ainda classifica-o em consciente, quando “a significação é transparente para o próprio sujeito”, e inconsciente, “de significação oculta para o próprio sujeito”. Embora faça esta classificação, reconhece mais adiante que “todo símbolo é, ao mesmo tempo, consciente e inconsciente” (p.221).

Mesmo tendo consciência de que está sendo “examinado”, o indivíduo não tem certeza sobre o que será revelado através dos seus desenhos, mesmo quando imagina um significado para cada figura desenhada, outras significações podem estar ocultas, sendo possível que sejam reveladas através do olhar atento do observador e da verbalização sobre as experiências, sentimentos e emoções vivenciadas pelo sujeito.

Esse ocultar de significados pode ser gerado pelo desconhecimento (consciente) ou pela impossibilidade de citar ou comentar um fato ou experiência, pois

...além de sua significação imediata e compreendida pelo sujeito, significações mais profundas, exatamente como uma idéia, além do que ela implica conscientemente o raciocínio que a utiliza no momento considerado, pode conter uma série de implicações que escapam momentaneamente ou desde longo tempo ou mesmo que escaparam sempre à consciência do sujeito pensante. (PIAGET, 1990, p.222)

Quando uma criança cria personagens através de seus desenhos, de certa forma está contando sua história, uma vez que tudo o que desenha ou verbaliza faz parte daquilo que a mesma conhece, que está ao seu alcance imediato.

(continua...)

AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA DO DESENHO INFANTIL

                               

Em toda a história da humanidade é possível perceber o desenho como importante forma de comunicação entre os indivíduos. Eles podem relatar simbolicamente acontecimentos, sentimentos e pensamentos.

Muito antes de estar alfabetizada, a criança é capaz de utilizar-se desse meio para interagir com o meio no qual está inserida. Em condições normais, toda criança tende a rabiscar em qualquer superfície a que tenha acesso, seja folhas de papel em branco, documentos, paredes, móveis, etc.

Embora o desenho infantil tenda a ser visto, principalmente por pais ou responsáveis, como algo “lindo”, é preciso que se peça, sempre que possível, para que a criança verbalize aquilo que retratou em seu desenho, pois muitos conflitos, pensamentos e atitudes negativas são expostos nestes grafismos e surge aí, um bom momento para resolvê-los.

Para Silva, “o desenho é uma das mais autênticas expressões do testando, uma vez que capta, em particular, conteúdos inconscientes, sem a sua intervenção”. Para a autora, mesmo quando está consciente de que algo do seu Eu será conhecido, não é possível controlar o que se está expondo, embora uma avaliação mais precisa de sentido só seja possível através da fala do examinado, “no seu sincero propósito de colaborar com o processo”.

Para buscar uma melhor compreensão acerca desse processo de avaliação psicopedagógica através do simbolismo expresso no desenho infantil, foi realizada uma experiência com Ana¹, 5 anos. Utilizamos o desenho direcionado, com o tema família, e a verbalização posterior sobre o mesmo como principais recursos para compreender seu significado para a criança participante do processo.

1 Nome fictício.

(continua...)

Que crise é essa?

O progresso material decorrente do crescente desenvolvimento científico e tecnológico alçou a humanidade a níveis de vida nunca imaginados. Paralelamente ao progresso surge a Crise: tão plena que se subdivide em várias outras: moral, política, econômica, ecológica, de valores, das instituições... Crise esta que abrange o nível planetário em seus mais diversos aspectos.

A civilização moderna produz quantidades tão altas de lixo tóxico, com resíduos industriais perigosos que este ameaça a própria sobrevivência da espécie que o gera.
A depreciação acelerada da natureza e a falta de respeito à vida leva à extinção de espécies da fauna e da flora em todos os cantos do planeta, causando desequilíbrios ecológicos irrecuperáveis.

Este é apenas um dos problemas eminentes e urgentes a ser solucionados. Mas existem outros, muitos outros...

Enquanto nos países ditos desenvolvidos, milhares de pessoas se empanturram de massas, refrigerantes e frituras em frente a seus aparelhos de TV, vídeo-games ou computadores, nos países pobres da África, Ásia e América Latina, milhares de crianças são vitimadas a cada dia pela desnutrição e/ou outras doenças há muito já controladas em outras regiões ou pelas guerras civis em busca do poder desenfreado.

Outros sintomas atingem todos os países sem distinção: distúrbios de comportamento, crimes, suicídios, assassinatos bárbaros, alcoolismo, dependência de drogas - nem sempre ilícitas.

A conseqüência dessa violência cotidiana é o medo que gera a agressividade e conseqüentemente mais violência num ciclo vicioso longe de ter fim.

Acredito que, como educadores, não podemos continuar sendo meros observadores. Então, precisamos urgentemente nos perguntar:
- Diante do atual panorama, qual o meu papel como educador(a)?

Qual a sua opinião?

A arte no espaço educativo

Para que esta afirmação se torne uma realidade, acreditamos que é através do espaço educativo que se possa efetivamente dar uma contribuição no sentido de possibilitar o acesso à arte a uma grande maioria de crianças e jovens.

Sendo a escola o primeiro espaço formal onde se dá o desenvolvimento de cidadãos, nada melhor que por aí se dê o contato sistematizado com o universo artístico e suas linguagens: artes visuais, teatro, dança, música e literatura. Contudo, o que se percebe é que o ensino da arte está relegado ao segundo plano, ou é encarado como mera atividade de lazer e recreação. Desde o profissional contratado, muitas vezes tendo que lidar com os conteúdos das linguagens de forma polivalente, até o pequeno número de horas destinadas ao ensino das linguagens artísticas, a expansão de que nos fala a professora Ana Mae Barbosa se torna canhestra, quase sempre inexistente.

Ao longo dos anos, muito se tem falado e escrito sobre a necessidade da inclusão da arte na escola de forma mais efetiva. Desde 1971, pela Lei 5692, a disciplina Educação Artística torna-se parte dos currículos escolares. Muitas experiências têm acontecido, mas no contato direto com professores, diretores de escola e coordenadores pedagógicos, as intenções parecem apontar para um caminho interessante, mas é no confronto com a prática pedagógica no campo da arte que se nota a grande distância entre teoria e prática. Muitos equívocos são cometidos e a questão passa batida na maioria das vezes em que se questiona as vivências com a arte. Este quadro vem reforçar a postura inadequada de que o contato com o universo mágico da arte é importante, mas desnecessário. Esta contradição vem sendo objeto de reflexão e prática por parte dos arte-educadores, interessados em reverter a situação em favor de uma escola que valorize os aspectos educativos contidos no universo da arte.. Diretores de escola, coordenadores e professores devem estar preparados para entender a arte como ramo do conhecimento em mesmo pé de igualdade que as outras disciplinas dos currículos escolares. Reconhecendo não só a necessidade da arte, mas a sua capacidade transformadora, os educadores estarão contribuindo para que o acesso a ela seja um direito do homem. Aceitar que o fazer artístico e a fruição estética contribuem para o desenvolvimento de crianças e de jovens é ter a certeza da capacidade que eles tem de ampliar o seu potencial cognitivo e assim conceber e olhar o mundo de modos diferentes. Esta postura deve estar internalizada nos educadores, a fim de que a prática pedagógica tenha coerência, possibilitando ao educando conhecer o seu repertório cultural e entrar em contato com outras referências, sem que haja a imposição de uma forma de conhecimento sobre outra, sem dicotomia entre reflexão e prática. A sala de aula deve ser um espelho do atelier do artista ou do laboratório do cientista. A pesquisa e a construção do conhecimento é um valor tanto para o educador quanto para o educando, rompendo com a relação sujeito/objeto do ensino tradicional. Este processo poderá ser desafiador. Delimite-se o ponto de partida e o ponto de chegada será resultante da experimentação. Dessa forma, o ensino da arte estará intimamente ligado ao interesse de quem aprende. Esta maneira de propor o ensino da arte rompe barreiras de exclusão, visto que a prática educativa está embasada não no talento ou no dom, mas na capacidade de experienciar de cada um.

Dessa forma, estimula-se os educandos a se arriscarem a desenhar, representar, dançar, tocar, escrever, pois trata-se de uma vivência, e não de uma competição. Uma proposta em arte que parta deste princípio traz para as suas atividades um grande número de interessados. Estas crianças e estes jovens se reconhecerão como participantes e construtores de seus próprios caminhos e saberão avaliar de que forma se dão os atalhos, as vielas, as estradas. A arte fará parte de suas vidas e terá um sentido, deixando de ser aquela coisa incompreensível e elitista, distante de sua realidade.
Este processo pedagógico busca a dinâmica entre o sentir, o pensar e o agir. Promove a interação entre saber e prática relacionados à história, às sociedades e às culturas, possibilitando uma relação ensino/aprendizagem de forma efetiva, a partir de experiências vividas, múltiplas e diversas. Considera-se também nesta proposta a vertente lúdica como processo e resultado, como conteúdo e forma.

Um programa educacional não pode tornar a arte num elemento decorativo e festeiro. A arte valoriza a organização do mundo da criança e do jovem, sua auto-compreensão, assim como o relacionamento com o outro e com o seu meio. Assim contextualizamos o trabalho na vertente do lúdico e do fazer, com a ação mais significante do que os resultados, ou seja, não se propõe atividades que não levam a nada. Se pensarmos num projeto e no seu processo, cada etapa apresentará resultados que poderá se tornar ou não um outro projeto. Os resultados dos processos podem ser uma etapa ou sua finalização em espetáculos teatrais, coreográficos, musicais, exposições, mostra, performances etc. .

A finalização desses trabalhos não deve ser a meta principal para a sua realização, e sim a pesquisa e o desenvolvimento do educando nas respectivas linguagens artísticas, o crescimento da sua autonomia e a capacidade inventiva. Por isso os projetos devem levar em conta os valores e sentidos do universo cultural das crianças e dos jovens, possibilitando a vivência com o repertório já existente, assim como sua ampliação e novas possibilidades de expressão.
A interação entre a concepção de arte e a concepção de educação encaminha-se na confluência do que conhecemos como arte-educação, conceito este que aponta para o entendimento de uma questão mais ampla que é a arte no espaço educativo: um projeto pedagógico com uma prática em arte.

O ensino de arte, hoje, é uma área do saber, uma disciplina com origem, história, questões e metodologia. Assim como em outros ramos do conhecimento, não há uma homogeneidade entre as abordagens nesta área. Talvez apenas nos pressupostos mais abrangentes. Abordagens diversas e práticas diferenciadas estão sendo trabalhadas por profissionais interessados no assunto. Podemos identificar relações com alguma concepção de arte, filosofia, pedagogia nas bases de cada uma.

Raimundo Matos de Leão Licenciado em História e Teatro pela UFBA. Escritor, ilustrador de livros infantis e professor de arte.

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